張心科：“語(yǔ)文課程分合”，解決語(yǔ)文教育長(cháng)期存在且看似無(wú)解的諸多問(wèn)題

教育研究者和一線(xiàn)教師可能會(huì )碰到如許的問(wèn)題：

語(yǔ)文課程常識若何建構？

選文尺度若何確定？

教學(xué)內容若何選擇？

教學(xué)辦法若何運用？

還有一些微不雅問(wèn)題：

如漢字的“四會(huì )”是齊頭并進(jìn)，仍是分進(jìn)合擊，各自的利弊是什么？

教材中的“范文”是閱讀之范，仍是寫(xiě)做之范？“語(yǔ)文味”到底是什么，適用范疇若何？

言語(yǔ)形式是閱讀教學(xué)的內容，仍是寫(xiě)做教學(xué)的內容？語(yǔ)言鑒賞是閱讀教學(xué)的內容，仍是寫(xiě)做教學(xué)的內容？

針對以上問(wèn)題， 華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院張心科傳授在其新著(zhù) 《語(yǔ)文課程分合論》提出“語(yǔ)文課程：恰當地分與適時(shí)地合”的命題并開(kāi)展研究。

在本書(shū)中，張心科傳授從汗青、理論、理論三個(gè)角度討論了語(yǔ)文學(xué)科內識字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)做、白話(huà)五種課業(yè)的分合問(wèn)題，涉及五種課業(yè)的課程（課程常識的研造與課程設置的形式）、教材（教材的次要內容與呈現形式）、教學(xué)（教學(xué)內容的選擇與教學(xué)過(guò)程的擺設、教學(xué)辦法的運用等）三大方面的內容，提出了一系列新穎的概念和做法。

《語(yǔ)文課程分合論》，張心科/ 著(zhù)

教什么？怎么教？

課程分合不但是簡(jiǎn)單的形式上的分合問(wèn)題，還涉及對各項教學(xué)(課業(yè))活動(dòng)的內涵的差別認識，進(jìn)而會(huì )影響教學(xué)內容的選擇、教學(xué)過(guò)程的擺設和教學(xué)辦法的運用，并最末影響到教學(xué)效果的獲得。也恰是那些在教學(xué)中碰到的許多災題，促使我們思慮其泉源。也就是說(shuō)， 教什么和怎么教等難題及其引發(fā)的論爭，能夠逃溯到課程，詳細地說(shuō)就是課程設置和教材編寫(xiě)。

例如識字“四會(huì )”，是齊頭并進(jìn)好仍是分進(jìn)合擊好？

識字“四會(huì )”：齊頭并進(jìn)，仍是分進(jìn)合擊

傳統的漢字教學(xué)的認（念）、講、寫(xiě)、用分進(jìn)合擊，有很多短處，如先集中識字后初步閱讀，往往因為字不反復、貧乏語(yǔ)境而形成只識得其單個(gè)的意義、讀音和用法。因為識字與寫(xiě)字分隔，先識字后寫(xiě)做，“用”字的時(shí)候要比及讀完“三、百、千”之后，就形成所識的字貧乏“用”的時(shí)機而倒霉穩固認的效果，同時(shí)也限造了閱讀、寫(xiě)做才能的開(kāi)展。

不外，認（念）、講、寫(xiě)、用分進(jìn)合擊顯然有其科學(xué)合理的處所。

起首，識字與寫(xiě)字分隔。如“人之初，性本善”中的每個(gè)字認起來(lái)其實(shí)不困難，寫(xiě)起來(lái)卻不如“上大人，丘乙己”容易，因為認著(zhù)眼于字形的全體感知，而寫(xiě)則涉及筆順、筆劃、構造等部分的、過(guò)程的了解。所以，有些字筆劃多反而易記，不外很難寫(xiě)。若是強調既能認（念）又能寫(xiě)，那么寫(xiě)字一定會(huì )拖識字的后腿。*92*年李步青就指出：“初年級中認字的時(shí)候，不要強勉他們能寫(xiě)。照如許教法，兒童認字必然必多。”

其次，識字與閱讀、寫(xiě)做分隔。漢字不是拼音文字，不像后者那樣僅憑仗幾十個(gè)字母就能認讀和拼寫(xiě)，漢字必需是在認識必然量的字之后才氣比力順利地閱讀，在會(huì )寫(xiě)必然量的字之后才氣比力順利地寫(xiě)做。

從“會(huì )用”的角度來(lái)看，統一個(gè)字呈現在差別的語(yǔ)境中，它的音、義、用法往往也差別，但若是在一個(gè)詳細的語(yǔ)境中，例如在“人之初，性本善”中，則每個(gè)字的音、義、用法就相比照較單一、固定，理解起來(lái)也較易，若是一起頭就要求兒童離開(kāi)語(yǔ)境講出單字的所有音、義及其用法的變革，則較難。

如私塾成立初期，仍有人在教學(xué)生識課文中的“易”字時(shí)，先告訴學(xué)生發(fā)什么音，然后告訴學(xué)生“易”是人名，如“賈易”，再在右上角加圈，便是“容易不容易”的“易”，而“交易、商業(yè)及五經(jīng)中易經(jīng)之易，均不要加圈”，“學(xué)生至是，神采茫然，幾并前此人名之義而忘之矣。是即求益反害之實(shí)證也”。

若是同時(shí)讓兒童用所會(huì )認的具有單一意義和用法的字及所會(huì )寫(xiě)的數量有限的字去寫(xiě)做成篇含有多種意義和用法并且數量浩瀚的字的文章，就更難。

讓兒童在認識必然量的字之后才讓其閱讀，那么那之后的大量閱讀反而有利于識字，因為那不只增加了兒童的識字數量，也因兒童在差別的語(yǔ)境中掌握了一個(gè)字差別的音、義、用法而進(jìn)步其識字興趣，加強了識字效果。在會(huì )認、會(huì )寫(xiě)必然量的字之后才讓其寫(xiě)做，加上閱讀量加大后兒童的常識累積、情意積淀，天然就能很好地運用文字來(lái)表達。

到底要如何分進(jìn)合擊？如今有差別的主張，大都人認為要借鑒古代的認、講、寫(xiě)、用分進(jìn)合擊的戰略。我認為不克不及完全照搬傳統的識字教學(xué)中認、講、寫(xiě)、用完全的分進(jìn)合擊，因為傳統的“認”先只是死記字形和字音，不講字義，往往兒童會(huì )認許多字形，會(huì )讀許多字音，卻底子不曉得字義。又因為先只認不消，而降低了兒童的識字效果，挫傷了兒童的識字興趣。

如許看來(lái)，*9*9年之后至今所借鑒的20世紀初至20年代完全齊頭并進(jìn)的做法，即識一個(gè)字要完全做到會(huì )認、會(huì )講、會(huì )寫(xiě)、會(huì )用，是不合理的。

我認為起首應該采納一種新的分進(jìn)合擊教學(xué)戰略以躲避傳統分進(jìn)合擊教學(xué)形成的短處：低年級兒童多要求其用口頭語(yǔ)言表達，少用文字表達，跟著(zhù)年級漸高，逐漸要求其用文字來(lái)表達。別的，要多認少寫(xiě)，識、寫(xiě)分隔。當然，若是完全只認不消或只認不寫(xiě)，又會(huì )呈現傳統識字教學(xué)分進(jìn)合擊時(shí)所產(chǎn)生的種種短處。

所以，我們又應該進(jìn)一步借鑒并革新*9世紀末、20世紀初澄衷私塾那樣的識字教學(xué)戰略：“認”“講”并進(jìn)，但不要求將一個(gè)字的音全數讀出，也不要求將其意義和用法全數講出。“認”“寫(xiě)”整體齊頭并進(jìn)、部分分進(jìn)，也就是說(shuō)，在某一階段進(jìn)修完成后，所認的字絕大大都要會(huì )寫(xiě)，但在過(guò)程中認和寫(xiě)其實(shí)不要求同步。“認”和“用”起頭能夠分進(jìn)，但不克不及像澄衷私塾那樣要求認了三千個(gè)單字才用，也不克不及像如今有人所倡導的讀完傳統的韻語(yǔ)識字教材“三、百、千”才用。若是能編一些新“三、百、千”之類(lèi)的教科書(shū)做兒童集中識字之用也未嘗不成。

所以，能否按照《兒童常用字表》來(lái)編寫(xiě)新“三、百、千”之類(lèi)的教科書(shū)做兒童集中識字之用，讓兒童先習得一個(gè)字的某一種讀音、義項和用法，然后再拿如今以成篇兒童文學(xué)做品做為課文的教科書(shū)做兒童分離識字之用，讓兒童進(jìn)一步習得那個(gè)字的別的的讀音、義項和用法，并在兒童認識必然量漢字以后，再將其所識的字按讀音、形體、意義、用法等歸類(lèi)使其辨識呢？

如許就將 “認”和“用”并進(jìn)的時(shí)間提早了，即“認”了必然量的字之后，就要停止閱讀，也可在閱讀中習得那個(gè)字的其他讀音、義項和用法，而沒(méi)必要等所有的字都認識之后才閱讀。“認”了必然量的字之后，也要停止初步的寫(xiě)做訓練。只不外起頭關(guān)于“用”于讀寫(xiě)的要求不克不及過(guò)高。

總之，要求“四會(huì )”弊多利少，而做到“四分”則利多弊少。若是要做到取利去弊，那么在整體上就應做到分進(jìn)合擊，部分中有時(shí)應齊頭并進(jìn)，即以前者為主，以后者為輔，如許就將齊頭并進(jìn)與分進(jìn)合擊連系起來(lái)了。

本文摘編自《語(yǔ)文課程分合論》媒介和第二章

轉自華東師范大學(xué)出書(shū)社*

題目為小編所擬

新書(shū)保舉

《語(yǔ)文課程分合論》

張心科 著(zhù)

華東師范大學(xué)出書(shū)社

內容簡(jiǎn)介

多年來(lái)，語(yǔ)文科課程合設、教材合編，教學(xué)也合而不分，即往往用一篇課文教識字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)做和白話(huà)。正因為合而不分，招致在切磋有關(guān)語(yǔ)文課程名稱(chēng)、課程性量、課程目的、課程常識、教材編寫(xiě)等方面的理論問(wèn)題時(shí)爭論不休，在處理有關(guān)教學(xué)內容確實(shí)定、教學(xué)過(guò)程的擺設、教學(xué)辦法的運用等現實(shí)問(wèn)題時(shí)茫然無(wú)措。

鑒于此，本書(shū)提出“語(yǔ)文課程：恰當地分與適時(shí)地合”的命題并開(kāi)展研究，為廣闊教研員和教師供給教學(xué)設想的新理念與新途徑。

做者介紹

張心科，結業(yè)于北京師范大學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，獲教育學(xué)博士學(xué)位。任教于華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，傳授、博士生導師。兼任中國高檔教育學(xué)會(huì )語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì )副理事長(cháng)。次要處置語(yǔ)文課程與教學(xué)論、語(yǔ)文教育史研究。

目次

向上滑動(dòng)閱覽

媒介 合而不分：語(yǔ)文教育為難之源

一、 研究緣起

二、 概念界定

三、 研究現狀

四、 研究思緒

第一章分：汗青的探尋

一、 古代語(yǔ)文課程的分合

二、 近代語(yǔ)文課程的分合

三、 現代語(yǔ)文課程的第一次分合

四、 現代語(yǔ)文課程的第二次分合

五、 現代語(yǔ)文課程的第一次分合

六、 現代語(yǔ)文課程的第二次分合

第二章合：現實(shí)的窘境

一、 識字“四會(huì )”：齊頭并進(jìn)，仍是分進(jìn)合擊

二、 教材“范文”：閱讀之范，仍是寫(xiě)做之范

三、 言語(yǔ)形式：閱讀教學(xué)內容，仍是寫(xiě)做教學(xué)內容

四、 敲打文句：有語(yǔ)文味，仍是無(wú)語(yǔ)文味

五、 讀寫(xiě)連系：閱讀教學(xué)之讀寫(xiě)，仍是寫(xiě)做教學(xué)之讀寫(xiě)

六、 教學(xué)內容：能夠確定，仍是難以確定

七、 教學(xué)形式：無(wú)關(guān)緊要，仍是千挑萬(wàn)選

第三章分：將來(lái)的標的目的

一、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文課程重設

二、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文常識重構

三、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文教材重編

四、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文教學(xué)重定

結語(yǔ) 分而有合：語(yǔ)文教育根本治理

一、 為何分

二、 為何合

三、 若何分

四、 若何合

附錄

參考文獻

跋文